通过对西方古代、中世纪和近现代知识、意义、信仰与教育关系的反思性考察可知，意义世界是支撑人在现实世界中安身立命、生活实践的价值理念系统，是一个超越性的信仰世界。而现代知识教育则导致了意义的失落和信仰的危机。寻求和重建信仰，成为当代中国高等教育必须关注的重大课题。
        在古希腊，以宗教、神话为源头产生了以“智慧”为内容的哲学知识。希腊哲学家把求知看作是神圣的活动，以之思考宇宙、人生、世界。在古希腊,知识绝对不是那种以之谋求利益的工具，哲学的本义原是“爱智慧”，对于古希腊人来说,“求知”和“爱智慧”、“知识”和“智慧”乃是一致的。所谓“爱智慧”,乃指哲学是对彼岸的、绝对的真理的无限趋近。古希腊把真理性的知识称为“科学”，其科学的意味与我们现在的科学不同，是一种整体性知识。随着科学的进一步发展，各门具体学科日益从哲学中分化出来，知识的分化有利于各门具体学科作为独立的体系自由发展，但也容易造成知识与德行的分离，使理性在科学的运用中失去价值，使意义的探究与道德的神圣感受到轻视，由此带来许多人的生存意义问题。真理和意义、信仰和知识渗透在希腊人关于人、神、自然的思辨中。
        古代世界向基督教世界的转变是欧洲人经历的最伟大的革命，在基督教传统内，对上帝的信仰是与对上帝的知识紧密关联在一起的。按照旧基督教的观念，一个人的价值绝对不依赖于它所拥有的知识和教养，有价值的不是文化和哲学，而是信仰和热爱。虽然基督教神学内部也有人试图完全否认理性知识，但基督教神学的主流则一直是试图协调知识与信仰，试图把理性知识当作论证基督信仰的有效手段。神学只讲信仰，认为对上帝的信仰是一切知识的前提条件，知识就是来自上帝的启示。在信仰中，人们自动承担起一种责任，也自然而然的领受了一种幸福和自由，这种体验不受世俗规范并使人感受到生活中自我的神圣和庄严。人们皈向上帝的同时，就做出了一种抉择，采取了一种生活态度和生活方式，进入一种全新的生活，承担了义务和责任；不是逃避生活本身，而是从一个新的角度去建构新的生活，也是从根本意义上去改造生活。
        中世纪知识的传授有了明确的计划和目的，大学的诞生是中世纪对人类文化的一大贡献，它标志着基督教关于人生终极意义信仰教化功能的现代迁移与转化。精神教化与知识传授一统于大学，为现代社会奠定了知识与意义统一的教育机制。大学作为创新科学原理与守护精神价值的策源地，特别以造就人格化的知识分子为核心。现代大学自此将中古大学的基督教神学信仰转变为人文精神信仰，人文精神与人文教育成为现代大学引人注目的话语，这也就是“大学理念”的基本涵义。正是这种有机整合性与完整人性的教化目标，大学才能培养出本源意义的知识分子，但现代化压力却一直在迫使大学片面地服务于市场经济与全球化形势下民族国家的竞争。其实，大学人文精神即被视作一种需要守恃维护的理想信念，一个成熟的社会与民族，应当理解那近乎精神隐修的大学人文精神支撑现代社会，它不只是科学技术，而且是终极价值的信仰意义。
        近代教育用以衡量知识的一个标准有两个，一是培根制定的实用性。按照实用性标准，“知识就是力量”的隐含后果是：一方面，科学知识之外的东西（如宗教、伦理等）被排斥在知识范围之外，即非由可观察事实提供证据的论断，均属于知识之外的东西。另一方面，知识就是真理，导致真理与意义分离，因为信仰所涉及的意义属于非观察的事实。二是笛卡尔制定的确定性。笛卡儿哲学的首要任务为科学为知识的确定性寻求可靠的根据、基础，为此，他将数学方法普遍化，制定新的方法论规则。强调只有合乎数学模型的知识才是真正的知识。
　　近代教育的理想是发现永恒的真理，实现理想的工具就是科学，即工具理性。近代教育的另一理想就是实现普遍的人类解放，实现它的工具就是主体性哲学。启蒙运动推崇理性、科学知识和进步，并试图通过教育来促进科技经济的发展和人类基本生活的改善，以便为人带来幸福；但现代化的实质就是要以理性为工具，以全人类的名义对自然社会和人的道德生活等各个方面进行合理的安排和控制。人成为理性必然控制下的机器，人的一切活动都可通过理性，用数学、力学公式加以证明。人消解于理性崇拜之中，人性重新戴上了枷锁，走向了自己本身目的的反面。人类把信仰的对象由外在超越转向内在创造的同时，也丧失了对自然、精神、意义的信仰。
　　现代教育的哲学背景和理念基础是实证主义的。随着近现代知识和信仰、真理和意义分离，教育内容随之发生了变化。真理性的知识就是对各门科学的分解性认识。一方面知识越来越专业化，教育的场景越来越规模化，教育对象像产品一样被加工出来。另一方面在追求所谓科学性和客观性的实证主义思潮推动下，过度膨胀的知识论倾向使人的绝对之域的信仰被窒息，既不在心灵内部亦不在公共领域，人面对自己的日常生活感到十分陌生。教育理念不再培养具有理想和信仰的人，而是应付和修理知识所造成的现实世界。科学主义在摧毁了人文主义之后，便在人类生活中扮演主角，并使教育课程完全陷入到功利主义的陷阱中。教学功利主义首先表现在知识价值观上，即学校课堂开设的课程是以“科学科目”为主干科目的课程体系，这样的教育课程所造就的只能是片面发展的个体，而不是和谐发展和个性自由发展的个体了。
　　信仰本质上是一种生活价值的导向。以唯科学主义的知识观为教育内容而塑造的现代人，缺乏对自然世界的正视，不可能形成一种健全的世界观；缺乏对文化他者的重视和尊重，很难建立一个健全的社会历史观和人道主义；缺少对人的心灵世界的尊重，再强力的知识信念也难以关照人类自身的文化价值生活，尤其是艺术的和道德的生活。在现代社会,人的现实关怀取代了人的终极关怀，而现实关怀又呈现为一种多元的离散状态，相对主义大行其势，这种情形体现了信仰的真空状态，反映了现代人寻求精神家园的困惑。
　　知识与知识分子的根本精神，就是与真理和正义的关联，知识是对真理的揭示和阐释，而知识分子是真理和正义的守护者。但在科学主义时代，知识的真理性与科学性，不过是现代权力的隐蔽机制，是现代权力实施其无所不在的隐匿统治的手段。通过现代大学制度，通过科学实验和实验室，通过各种认证机构，知识的生产被制度化了，这又使那种保障现代权力运作所需要的知识、技术和真理得以连续不断地被生产出来。知识分子总是担负着批判和建设的双重任务，但可悲的是现代知识分子放弃了怀疑的态度，知识分子世俗化的过程使其进一步远离神圣，专注于实证知识的探讨，丧失了批判所具有的超越性。学校越来越成为“游戏”的场所，教师越来越放弃道德教育责任。可见，纯科学和纯科学教育所培育出来的人是一个有能力的人而不是一个有美德的人。
　 　教育涉及到培养什么样的人的问题。教育应为现代人塑造“终极关怀”的意义，本真教育是怎样做人的教育，是寻求人生意义的教育，是人性的教育。人的意义世界实质上是人的存在方式，它表征着人的生存状态，人对意义世界的建构是通过信仰、德性和理性等知识共同达成的。但在中国的现代化过程中，应试教育不仅培养了一批高分低能的专业人才，更为严重的是把成人的道路划定在功利场中，在功利场中人们展开一场旷日持久的升学厮杀。掌握科学知识就是人才，美德教育严重荒芜，知识与美德不再有任何瓜葛。就课程而言，自然科学科目在我国教育课程中的比例越来越大，数学、物理、化学、生物、生理卫生、计算机语言及应用等科目成为学校教学中最受重视的学科，而哲学、历史、文学艺术、音乐、绘画等学科却越来越受到轻视。
　 　反思一个多世纪以来的教育，可以看到，教育成了一种在工具理性操纵下的功利主义教育，学校教育已经完全失去了它的批判和反思功能，面对社会失序和人心浮躁丧失了解释能力，迷失了它的终极目标，甚至沦为和社会现象共谋世俗化。当代中国的社会转型所导致的人的存在方式的深刻变革也同样伴随着精神的迷茫和信仰的缺失。面对社会转型而发生的教育转型在设计理念上沉湎于教学手段、教学课程的合理安排，而没有一种哲学或形上层面的通盘思考。当人们对自己原本持有的理想和价值观念产生怀疑甚至整个破灭，而新的理想信念却又尚未确立之时，信仰危机就会发生。市场经济的实践活动在把国人从对狭隘群体的习惯性依附和抽象的价值观念的盲从中解放出来的同时，又卷入世俗化的生活之中；传统文化中理性的终极关怀在对物的逐求和依赖中受到消解，而曾有过的意识形态化的信仰误区则使人们厌倦和远离了“崇高”。当现实与理想之间发生冲突，特别是现实与期望发生巨大反差时，当现代科学知识、思想观念与原有信仰内容之间产生的相互矛盾对立时，人们往往就会跌进失望与悲观的深渊，原有的理想、信念也随之崩塌，产生社会信仰的危机。从个人角度看，信仰与个体生存处境及其精神状态相关，当社会发生深刻而急速的变化时，许多问题不可预料或一时寻找不到确定的答案，迷茫和困惑的产生便在所难免，人的痛苦是他们还没有发现生命对自己的意义何在，在此意义上，信仰危机作为一种精神现象，是个人生命价值追寻中的迷失。无论是社会还是个体，没有信仰是不可想象的。哈维尔指出，没有信仰的人只关心可能的舒适，尽可能无痛苦地过日子，除此之外他们对一切都麻木不仁。只有那些在内心深处存在信仰的人才能看清事物的真相，在现时代，寻求和重建信仰，成为当代中国教育必须关注的重大课题。

（编辑：王佳丽）