当我们突然间意识到大学的发展已沿着一条危险的道路前行时，人们一夜之间又试图借助“内涵发展”的话语为大学找到一条新的发展路径。比较合理的解释是，以前大学的发展是“外延式发展”，这样的发展强调的是数量增长、规模扩大、空间拓展，主要是适应外部的需求表现出的外形扩张。而现在要实现“内涵式发展”，这种发展强调的是结构优化、质量提高、实力增强，是一种更多关注内在需求的发展。这似乎看起来找到了问题的表现，也有了解决问题的方法。但是，紧接着来的新问题是：大学发展的路径是否是一个非此即彼的选择？如果是这样一种选择，那么内涵发展最为根本的着眼点和具体策略究竟是什么？解答这些问题的大前提，是首先要认识到，人们通常是从数量上衡量大学的发展，这不仅仅是因为数量的指标容易测定，也因为数量的扩张和规模的膨胀给人的感受“更美丽”，而这种美丽又总是与虚晃的“政绩观”相关联。所以，内涵发展取决于能否彻底克服给别人看的追求发展成绩的心理。其次，更要认识到，追求内涵发展需要有真正“办教育”的勇气和尊重教育规律的实实在在行动；所有的行动努力是在追求大学的科学发展并使之“更美好”。所以，内涵发展又取决于能否真正树立正确的大学教育观，彻底克服各种“反教育”的现象。
        从发展的“更美丽”走向发展的“更美好”，可不仅仅是一个发展路径非此即彼的选择，而是对大学内涵的本质的把握。从概念语义的理解上看，“内涵”是指概念所揭示的事物的本质特征，即事物质的规定性。内涵不是表面上的东西，而是内在的，隐藏在事物深处的东西，需要探索、挖掘才可以看到。我们常说“那个人有内涵”，“那个人有知识，没文化”，其实表达的就是一个内在的修养程度。所以，“内涵发展”就是要抓住事物的本质属性，强调事物“质”的发展。也可以说，内涵发展，其实也就是“有内涵的发展”。人们对学校教育所谓“学校繁荣，教育衰微”的批评，也就是对学校“丢内涵”和“无内涵”的批评。
        虽然人们对“大学”从各个角度和层面给予了许多理性的、想象的、情义的、精神的、价值的解释、理解与描述，但从人类教育发展演进的历程看，大学最基本也是最根本的角色定位是高等教育的机构。它相对于初等教育的小学、中等教育的中学而言，所具有的都是“学校”的本性。学校最原初的存在价值是基于教学对人类文化的继承和因此对人的培养。虽然从纯粹的“教育”角度来看，学校的形成是一把“双刃剑”，一方面它是人类文化与文明发展的具有里程碑意义的标志，另一方面它使人类的教育逐渐与生活、与生产、与劳动分离甚至脱离，也就使教育丧失了许多富有价值的东西。但是，人类的教育却以学校为依托得到了长足发展。尽管我们不断从广义的角度理解教育，但现代教育更实质的形态就是学校教育。这样的事实也告诉我们，无论我们如何赋予大学何种的概念含义，作为“学校”的本性是不能被忽略的。从大学的“学校”本性入手，我们就可以寻找到大学本质特征或质的规定性，那就是教学，是培养社会需要的高水平人才。所以，大学之内涵发展的“内涵”所在，就是树立教学的尊严。以此为基本，科学研究、社会服务才会彰显其价值和意义。
        回归教学看“内涵发展”，需要确立教学为本的大学观。要使大学的内涵发展不至于“错向、偏道、走样”，确认和确立教学的价值尊严是根本之道。这不仅可以从应然的角度理性地回答“教学何以有尊严”的问题，还能从实然的状态解释“教学为何没了尊严”的现实问题，更能帮助我们寻求“如何树立教学尊严”多种策略。虽然近年来大学教学质量取得了明显的成效，但是在“科研主义”盛行的环境下，“重科研轻教学”问题的存在仍然影响着大学教学质量的提升。即使是在“科研主义”旗帜的庇护下，太多的“科研”不是真正意义上的科学研究，它不讲问题，不讲方法，不讲对现实的意义，而是纯粹的论文写作，它的直接指向是“达到条件”和“获得利益”。我们完全可以说，大学中那些没有“科学”和“研究”色彩的“科研”，是直接损害教学的，这样的“科研”只关乎个人一时的得失，而事关他人命运的教学，却因为这样的“科研”被放置于“职业”的位置。有人甚至公开地说“教学给我口粮，科研改善生活”。如果从大学的本性看教学与科研的关系，“研究性教学”这一术语是区分大学与中学、小学作为“学校”职能的根本所在。大学的教学不是照本宣科的知识传授，而要必须以研究为基础，研究也可以通过教学去传播扩散。但这里的“研究”有两种情况，一是教师自己的研究与自己的教学，二是别人的研究与教师自己的教学。无论是自己的研究还是别人的研究，都与大学教学有着密切的联系。可是现实中研究与教学的分离，是对大学教学的曲解和误解，其结果是做了所谓科研，却误了根本的教学。有学生说过一位教师在一次课上说的话：“今天自己看书讨论，老师昨晚写论文很晚，讲不动”。这也许就是“科研”损害教学的一个片段吧。所以，当我们批评大学课堂上学生玩手机、睡觉、开小差等这些见怪不怪的现象时，我们也是否需要反思一下：大学对教学的轻视是否也是导致这些现象的原因？
        回归教学看“内涵发展”，需要把关注发展的目光坚定地聚焦在学生的学习与成长上。学校为谁而存在？教师的价值究竟是什么？这样一些原本是常识的问题，我们却视而不见，总犯常识性错误。在许多人的观念中，大学首先不是学生的大学，学生是追随着教师而来的。其实，大学首先是学生的大学，学校是为学生而存在的。离开学生，学校也就失去了它的本质。许多大学的电梯口有“教职工专用”的温馨提示，许多的学生有问题找不到老师。诸如此类的现象在大学比比皆是。当大学每年统计生源情况时，更应该思考，好的生源我们该如何给他们好的教育，所谓不好的生源更要思考如何给他们适合的教育，更要认识到正是这些“不好的生源”养活我们，而不该成为我们抱怨的口实。当谈到学生交费时，更要看到它的意义不是简单的教育成本分担的问题，而是学生为自己的将来投资。为此学生有权利要求学校提供给他们最好的课程、师资和学习的环境与条件。当谈论学生的就业问题时，更应反向思考，大学的培养目标、课程设置、实践教学、教学方式方法等是否真正地基于社会发展需要。当大学为学生的就业想方设法，用力于成立就业指导部门、开设生涯规划课程、加强就业宣传、进行创业的励志与辅导、建立创业基金等措施时，我们更应该明白，每个教师的课程、课堂、教学、指导、实践等更是与学生就业具有密切的关系。网络上一则关于家长不支持孩子上大学的报道，引发了人们太多关于大学教学的讨论，是值得我们警惕的。当大学不断提倡让教师在学校幸福地、安心地、有尊严地工作和生活时，我们是否更要积极倡导让学生在学校里有尊严地、幸福地、安心地学习和生活？
        回归教学看“内涵发展”，需要教师理性地基于教学的价值而寻找到职业存在的内在依据。大学教师被人们看作是有较高社会地位的人，这与社会职业评判时所持有的知识观有关。但如果从人与教育的关系而言，越是可塑性强的未成年人，教育对他成长的可能性影响会更大。大学教师因为面对的学生已经步入成年，有一定的学习能力和学习基础，加之知识信息又如此开放，信息技术又如此发达，获得知识的途径非常多样。所以，大学教师相比较于小学、中学教师，就要在思想、精神、价值、人生境界和思考、研究方法方面对学生发挥作用。如果不是或不能对学生产生这些方面的作用，如果本应是本分正业的教学变成可以不用心用力的副业，如果为了课时量的衡量而上课，上课又是简单讲授，讲授又是照本宣科，课堂没有多少知识与文化的承载量、又不讲究教学的艺术与方法，那么这个教师就已经失去了存在的依据，更不应该凭借所谓“科研”立足于大学。如果大学教师不能基于教学的价值而找到自己存在的依据，师生之间研讨交流的情景只是一个神话，大学就会成为一个例行公事的空壳，何以谈内涵发展？
        回归教学看“内涵发展”，需要找回和坚持已经丧失了的许多好的大学教学传统。大学对于教学本质的偏离，是随着许多因素的变化而趋于明显和严重的。其实大学在发展的历程中，曾经积累了许多好的教学传统，如教学交流与研讨制度、助教制度、师生见面制度、研究教学制度等。这些好的教学传统应该在内涵追求的过程中寻找回来，坚持下去。我们今天在无奈之下从政策上规定大学教授给本科生上课，这是一个典型的中国式问题，它也从另一个层面反映了大学优良教学传统的丧失。大学的教学应该成为每个教师无条件要做好的工作，但它却成了一个讲条件的工作。从寻找和坚持好的大学教学传统来看，大学应该抛弃自高自大的心态，有必要探讨一个严肃的问题：大学应该向中小学学什么？学习对教学的倾力用心、学习对教学的创新变革、学习教师教学专业能力提升与发展的策略、学习教师相互间公开和研讨教学的合作文化。因此需要探讨和解决一个更为严肃的话题：如何扭转大学教师专业发展中的“学术取向”？教师专业发展本应是“教学取向”的，但大学教师的专业发展越来越以学历、学位和研究来衡量，是一种“学术取向”。许多大学教师是凭借相应要求的学历、学位和研究开始自己的教学生涯，但在教学上没有受到过任何专业的训练，虽然也有岗前的教师资格培训，但与真正的教学专业训练还相差甚远，一旦做了教师，教学专业的培训、教学交流与研究等几乎无从谈起，这又使大学坚持好的教学传统缺失了坚实的基础。有大学设立百万教学奖励，也有大学设立专门的“教学型”教授职称，这都是在表面激发教师教学热情的举措，是用“重奖之下必有勇夫”的思维重视教学的体现，最为根本地还是要坚持好的大学教学传统，不断提升大学教师的教学专业能力。 
        回归教学看“内涵发展”，需要确立和恪守“教学即学术”的大学理念文化。20世纪80年代，美国卡耐基教学促进会前主席欧内斯特·博耶发表了《学术反思：教授的工作重点》的报告，对“学术”内涵重新划分、界定和扩充，认为“学术”包括：通过研究发现、创造新知识，拓展知识类别的探究的学术；通过课程的发展建立学科内、学科间的联系，整合知识的整合的学术；把科学研究的理论应用于实践，与实践相结合的应用的学术；通过教学传递、传播知识的教的学术。博耶第一次将教学提升到学术的高度，这也是以一种全新的视角审视教学的内涵。但博耶的“教学学术”思想提出，仅强调从教师的角度向学生传授和传播知识，并没有重视学生的主体性与主动性，即“学的学术”。1990年，卡耐基教学促进会第八任主席李·舒尔曼再次升华这一思想，他认为：教和学是不可分割的，“教学学术”应包括“教的学术”和“学的学术”，即由“教学学术”转向“教与学的学术”。教学学术具体指对教和学的问题进行系统的探究，教学是学术的一种，不仅要将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程，教学像其他形式的学术一样是一种成果。可以说，“教学学术”这一概念是二十世纪对大学发展最重要的贡献之一，它强调教学与科研本质上都是学术的，且是相互依存的，当教学成为学术，教学与科研共同构成了学术研究的重要方面，无疑有助于教学与科研矛盾的化解，更会帮助教学重新寻回在大学中应有的崇高地位。但我们的情况是，由于现今大学对自身职能的认识存在着一定的偏差，教学的根本性与基础性地位时时受到动摇，大学内部制度中缺乏教学的价值体现，教师在教学方面的努力、水平、贡献难以得到应有的学术评价与学术承认，这样就桎梏了教师的教学热情，直接影响到了教学质量。同时，大学及教师群体对“学术”内涵的窄化认识，使得教学与科研分离对立，未将教学上升到学术的层面加以理解，教学难以进入学术之列。这些事实说明，确立和恪守教学学术理念，构建健康的大学教学学术文化，对大学发展意义重大，更是大学内涵发展的要义所在。

（编辑：王佳丽）